2023年9月，習近平總書記致信全國優秀教師代表強調，要大力弘揚教育家精神。今年9月，習近平總書記在全國教育大會上指出，要實施教育家精神鑄魂強師行動。
教育家精神是人民教師精神風貌的生動寫照，從精神層面凝聚了教師隊伍的價值共識，也是我國從“教育大國”邁向“教育強國”不可或缺的群體精神特質與價值取向。就宏觀層面而言，弘揚教育家精神意味著最大限度地消弭地區、學校間的“學力落差”，謀求基礎教育的均衡發展；就微觀層面而言，弘揚教育家精神不能脫離教育教學實踐，更不能滿足于說文解字式的解讀，而是需要在教育家精神的感召下，以“高素質、專業化”的教師團隊來支撐與保障學生的全面發展。
對教師而言，弘揚教育家精神與每位教師是息息相關的。體現在行動上，就是要在教育家精神的引領下，向“兼具專家與工匠特質”的優秀教師進發，向兒童、同行及自己的課堂實踐學習，從改革自己的課堂做起，不斷求得教學實踐的精進。這應成為教育工作者弘揚教育家精神的信條。
教師形象的重建：從“技術熟練者”轉向“反思性實踐者”
在網絡信息時代，“關鍵能力”“核心素養”等新型能力概念的倡導，意味著現代社會對人才的期許沖破了傳統的“學力”框架。這些概念都指向“同世界豐富地交互作用的能力”，教師站在人才培養的第一線，正在迎來角色上的重大轉變。面對復雜的教育情境，單純地套用教學技術、實施定型化的教學手段并不能解決問題，教師需要不斷進行新的選擇與反思。
“反思性教師”意味著教師從“知識的傳授者”轉型為“對話學習的支援者與促進者”。“學”與“教”是共鳴、共生與協進的關系。教師要洞察學生的心理，創設學生“自主學習”的場域，引導學生走向“深度學習”。那么，教師該怎樣發揮作用呢？
第一，提供“真實性學習”的“社會—文化”境脈，厘清學生參與時的體驗與收獲的經驗。
第二，調動教師的“多聲性”。“多聲性”指教師應聽到來自學科與跨學科邏輯的聲音、課程與單元設計的聲音等。“多聲性”越是豐富，“教”也就越豐富。
第三，準備多樣的表達活動，讓兒童體驗“社會—文化”的實踐。
第四，影響兒童學習的動機、積極性與態度，包括設定場所與情境，讓兒童作出自己的決定與選擇等。
第五，著眼于兒童與他人、教材、環境間的交互作用，讓兒童認識到自己與客體的關系并解決問題。
教學范式的轉型：從“一個故事”轉向“多個故事交響”
教案是“教學劇情”的組成部分，教師在策劃時會設想包括兒童反應在內的全部情境，考慮的不過是“一個故事”。然而，在實際教學中，每個兒童都會產生自己的學習故事。因此，即便是同一份教案，不同的班級也會有不同的“教學劇情”，需要隨機應變。正因為教學中會產生差異，學生的思維才可能產生“交響”，達成“深度學習”。一方面，教師是否著力于超越準備好的故事情節，并把超越本身視為一種學習，樂于接受預料之外的故事，會極大地影響兒童學習的質量；另一方面，教師要認識到這三點——兒童是帶著豐富的既有知識參與教學的，學習是在具體的境脈與情境中產生的，成功的學習在于理解學習的意義并擁有成長的心態。因此，教師需要從實現兒童的“主體性學習”出發，尋求基于“核心素養”的教學范式與教學策略。筆者將試以三個關鍵詞，窺視新的教學范式背后蘊含的教學認識論特質。
“可供性”。發現周邊世界的意義。我們生存的場所充滿著各類資源，當我們想要行動時，身邊潛藏著無數可能幫助或限制我們的事物，這就是“可供性”，它會基于環境與人或動物相遇的時空、范式而不斷變化，這使得事物的意義與價值存在無數種可能。因此，教師要同學生一起，探索事物中未曾被人發現的意義與價值。
“參與度”。人的學習不僅指獲得某種知識與技能，還意味著參與“實踐共同體”的程度。“實踐共同體”是指擁有特定目的的人群間一種松散的集合，并非實體的概念。對此，國內外已展開多項研究。例如，“情境教學論”用“周邊參與”與“中心參與”的術語來進行說明。“周邊參與”指對實踐共同體的淺層參與，“中心參與”指對實踐共同體的深度參與，學習者從“周邊參與”向“中心參與”移動的過程，被視為“學習”。學習者在這一過程中不僅掌握實踐知識與技能，而且對實踐的思考與見解也在發生變化，進而改變其個性和對自身的認識。又如，國際教師教育學從支持兒童“主體性學習”的角度，倡導“ICAP”的教學框架，該框架用四種方式反映了學習者學習的深淺程度——“I”即“對話性參與”，“C”即“建構性參與”，“A”即“能動性參與”，“P”即“被動性參與”。這四種方式同學習深度之間關系的假設為：I>C>A>P。也就是說，隨著學習者從“被動參與”持續地移向“對話參與”，他們的學習程度也在不斷加深。
“熟練化”。從思維角度來說，教育的目標是培育“初學者”成為“熟練者”，而“熟練者”的認知方式可歸納為：能憑直覺把握問題的本質，以深度理解的方式實現大量知識的系統化，能將知識運用于某種特定境脈中，善于運用特定知識解決特定問題。“熟練者”可分為單純熟練的“定型性熟練者”與靈動創造的“適應性熟練者”，前者僅能機械地處理事務，后者能把既有知識靈活地遷移到新的情境中。“適應性熟練者”是直面新的問題情境、不斷作出新嘗試的終身學習者，具有不斷超越自身的進取精神。優質教學同培育“適應性熟練者”密不可分。因此，基于“核心素養”的課堂教學不是“淺層學習”，而是“深度學習”，即通過思維方式、見解的變革，促進學習者在情感、行為、人格等方面的變革；不是“競爭性學習”，而是“協同性學習”，即學習者通過參與各種活動，培養同現實新的關系，是一種“學會生存的學習”。
教師研修的進化：從關注教師“個人”轉向關注“團隊”
教師的教學應和著時代的脈搏不斷進化。經濟合作與發展組織提出了教師“高素質成長”的三大概念——教師的“素養”“主體性”和“健康”。“教師的素養”包含了知識、技能、態度、價值觀等，尤其是教師擁有的“實踐知識”，即從能夠語言化的“命題性知識”到難以言表的“默會知識”。“教師的主體性”不僅指向教師個人，還包括教師團隊間的自律性與主體性。此外，課程標準的“規定性”與教師在教學現場進行自主判斷的“主體性”之間如何平衡，也是個復雜的問題。“教師的健康”則是指“獲得最佳的身心和社會福利的狀態”。
自上世紀80年代以來，國際教師教育學圍繞“反思性教師”的成長展開了一系列研究，取得了諸多共識：
第一，“反思性教師”的成長意味著“學的專家”的成長。新時代的教師不僅是教的專家，也必須是“學的專家”，能通過實踐進行反思與持續學習。有關研究表明，教師的學習產生于“實踐化”與“反思”的相互鏈接。這里的“實踐化”指教師踐行某種思考與策略，“反思”指教師根據自身實踐不斷地展開深度思考。
第二，“反思性教師”的成長意味著教師團隊的成長。作為專家的教師的成長，依存于該教師所屬的專家共同體。在能發揮專家共同體功能的學校中，針對教學實踐的設計、活動、反思與協同等環節，教師會彼此學習、一起成長。這四個場景均受不確定性的支配，正是因為充滿不確定性，專家才能更好地進行反思判斷與協同學習。
第三，“反思性教師”的成長離不開教師自身教學認知的積淀。教學認知指教師在教學的交互作用中關注什么以及賦予教學怎樣的內涵，它包含兩個過程：一是“關注”，即教師從身邊選取引人注目的對象進行觀察；二是“察覺”，即對觀察對象的行為作出自己的解讀，如從兒童的表情讀出對方學習是否認真等。熟練的教師在讀取兒童表情時，大多能精準捕獲信息，可見教師需要積累教學經驗，才能更好地從教學中學習。但即便關注同樣的教學場景與對象，每位教師讀取的信息也有所不同，個中關鍵就在于“教學的反思”的差異。教師需要在積累經驗的同時，從實踐中提取“默會行為”的本質，并將其作為“實踐性知識”加以掌握。
“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。”荀子的這句話，表明了教師成長最基本的邏輯。能持續展開思考、探索教學問題并不斷創生教學策略的教師，就是好老師。優質教學研究的出發點與歸宿，就是喚醒學生沉睡的思維，培育他們成為“探究的學習者”。深耕教壇，使優秀學習者不斷涌現，正是教育家精神的題中之義。讓我們熱情地張開雙臂，以教育家精神為引領深化課堂改革。
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作者丨鐘啟泉（華東師范大學課程與教學研究所名譽所長、終身教授、博士生導師）
來源丨中國教育報
編輯丨王越月
編審丨郭文君
